logo

Учебная задача как средство формирования познавательных УУД на уроках математики

Учебная задача как средство формирования познавательных УУД на уроках математики

Автор: Милицкая Ольга Николаевна,
учитель начальных классов
МОБУ «СОШ №4» пгт Пойковский

«Новый мир имеет новые условия и требует новых действий»
                                                                              Н. Рерих

Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов.
Системно-деятельностный подход, лежащий в основе разработки стандартов нового поколения, позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания и создать навигацию проектирования универсальных учебных действий, которыми должны овладеть учащиеся. Логика развития универсальных учебных действий строится по формуле: от действия к мысли.

Развитие личности в системе образования обеспечивается через формирование универсальных учебных действий. Овладение учащимися универсальными учебными действиями создаёт возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т.е. умения учиться.

Ответственность учителя начальных классов всегда была исключительной, но в условиях введения ФГОС НОО она существенно возрастает. Самое главное, на мой взгляд, то, что образовательный стандарт нового поколения ставит перед учителем новые цели. Теперь в начальной школе я должна научить ребёнка, не только читать, писать и считать, но и привить две группы новых умений. Во-первых, это УУД, составляющие основу умения учиться. Во-вторых, формировать у детей мотивацию к обучению.

Каждый учитель должен задумываться, прежде всего, о развитии личности ребенка, необходимости формирования универсальных учебных умений, без которых ученик не сможет быть успешным ни на следующих ступенях образования, ни в профессиональной деятельности.

Формирование УУД является целенаправленным, системным процессом, который реализуется через все предметные области и внеурочную деятельность. Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для формирования УУД.

Поэтому важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих младшим школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Решение задач на любых уроках, является средством формирования познавательных УУД.

При обучении различным предметам используются задачи, которые принято называть учебными. С их помощью формируются предметные знания, умения, навыки. Особенно широко применяются задачи в математике, физике, химии, географии. Как правило, в них используются математические способы решения. В связи с этим анализ содержания общего приема решения задач рассмотрю на учебном предмете «Математика».

Общий прием решения задач включает: знания этапов решения (процесса), методов (способов) решения, типов задач, оснований выбора способа решения, а также владение предметными знаниями: понятиями, определениями терминов, правилами, формулами, логическими приемами и операциями.

Существуют различные подходы при анализе процесса (хода) решения задачи: логико-математический (выделяют логические операции, входящие в этот процесс), психологический (анализируют мыслительные операции, на основе которых он протекает) и педагогический (приемы обучения, формирующие у учащихся умение решать задачи).

При всем многообразии подходов к обучению решению задач, к этапам решения можно выделить следующие компоненты общего приема.

I. Анализ текста задачи (семантический, логический, математический) является центральным компонентом приема решения задач.

II. Перевод текста на язык математики с помощью вербальных и невербальных средств. В результате анализа задачи текст выступает как совокупность определенных смысловых единиц. Однако текстовая форма выражения этих величин сообщения часто включает несущественную для решения задач информацию. Чтобы можно было работать только с существенными смысловыми единицами, текст задачи записывается кратко с использованием условной символики. После того как данные задачи специально вычленены в краткую запись, следует перейти к анализу отношений и связей между этими данными. Для этого осуществляется перевод текста на язык графических моделей, понимаемый как представление текста с помощью невербальных средств — моделей различного вида: чертежа, схемы, графика, таблицы, символического рисунка, формулы, уравнений и др. Перевод текста в форму модели позволяет обнаружить в нем свойства и отношения, которые часто с трудом выявляются при чтении текста.

III. Установление отношений между данными и вопросом. На основе анализа условия и вопроса задачи определяется способ ее решения (вычислить, построить, доказать), выстраивается последовательность конкретных действий. При этом устанавливается достаточность, недостаточность или избыточность данных.

Выделяются четыре типа отношений между объектами и их величинами: равенство, часть/целое, разность, кратность, — сочетание которых определяет разнообразие способов решения задач. Анализ практики обучения показывает, что особую трудность для учащихся представляют задачи с отношением кратности.

IV. Составление плана решения. На основании выявленных отношений между величинами объектов выстраивается последовательность действий — план решения. Особое значение имеет составление плана решения для сложных,
составных задач.

V. Осуществление плана решения.

VI. Проверка и оценка решения задачи. Проверка проводится с точки зрения адекватности плана решения, способа решения, ведущего к результату (рациональность способа, нет ли более простого). Одним из вариантов проверки правильности решения, особенно в начальной школе, является способ составления и решения задачи, обратной данной. Содержание каждого из компонентов приема и критерии оценки их сформированности представлены в таблице.

Общий прием решения задач должен быть предметом специального усвоения с последовательной отработкой каждого из составляющих его компонентов. Овладение этим приемом позволит учащимся самостоятельно анализировать и решать различные типы задач.

Описанный обобщенный прием решения задач применительно к математике в своей общей структуре может быть перенесен на любой учебный предмет. По отношению к предметам естественного цикла содержание приема не требует существенных изменений — различия будут касаться специфического предметного языка описания элементов задачи, их структуры и способов знаково-символического представления отношений между ними.

Влияние специфики учебного предмета на освоение рассматриваемого универсального учебного действия проявляется прежде всего в различиях смысловой работы над текстом задачи. Так, при решении математических задач необходимо абстрагироваться от конкретной ситуации, описанной в тексте, и выделить структуру отношений, которые связывают элементы текста. При решении задач предметов гуманитарного цикла конкретная ситуация, как правило, анализируется не с целью абстрагирования от ее особенностей, а наоборот, с целью выделения специфических особенностей этих ситуаций для последующего обобщения полученной предметной информации.

Компоненты приема Содержание компонентов приема Критерии оценки сформированности компонентов приема
I. Анализ текста задачи 

 

 

 

1. Семантический анализ направлен на обеспечение содержания текста и предполагает выделение и осмысление:- отдельных слов, терминов, понятий, как житейских, так и математических;- грамматических конструкций («если… то», «после того, как…» и т. д.);- количественных характеристик объекта,задаваемых словами «каждого», «какого-нибудь» и т. д.;- восстановление предметной ситуации, описанной в задаче, путем переформулирования, упрощенного пересказа текста с выделением только существенной для решения задачи информации;

– выделение обобщенного смысла задачи — о чем говорится в задаче, указание на объект и величину, которая должна быть найдена (стоимость, объем, площадь, количество и т.д.

2. Логический анализ предполагает:

– умение заменять термины их определениями;

– умение выводить следствия из имеющихся в условии данных (понятия, процессы, явления).

3. Математический анализ включает анализ условия и требования задачи.

Анализ задачи направлен на выделение:

a) объектов (предметов, процессов):

– рассмотрение объектов с точки зрения целого и частей

– рассмотрения количества объектов и их частей

б) характеристик величин:

– однородные, разнородные,

– числовые значения (данные),

– известные и неизвестные данные,

– изменения данных: изменяются (указание логического порядка всех изменений), не изменяются,

– отношения между известными данными величин,

Анализ требования:

– выделение неизвестных количественных характеристик величин объекта(ов)

1. Умение выбирать смысловые единицы текста и устанавливать отношения между ними.2. Умение создавать структуры взаимосвязей смысловых единиц текста (выбор и организация элементов информации).3. Умение выделять обобщенные схемы типов отношения и действий между единицами.4. Умение выделять формальную структуру задачи.

5. Умение записывать решение задачи в виде выражения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

II. Перевод текста на язык математики с по­мощью вербальных и невербальных средств Выбрать вид графической модели, адекватной выделенным смысловым единицам.Выбрать знаково-символические средства для построения модели.Последовательно перевести каждую смысловую единицу и структуру их отношений в це­лом на знаково-символический язык 1. Умение выражать смысл ситуации различными средствами (рисунки, символы, схемы, знаки).2. Умение выражать структуру задачи разными средствами
III. Установление отно­шений между данными и вопросом Установление отношений между:
– данными условия;- данными требования (вопроса);- данными условия и требованиями задачи
IV. Составление плана решения 1. Определить способ решения задачи.2. Выделить содержание способа решения.3. Определить последовательность действий
V. Осуществление плана решения 1. Выполнение действий.2. Запись решения задачи.Запись решения задачи может осуществляться в виде последовательных конкретных действий (с пояснениями и без) и в виде выражения (развернутого или сокращенного) Умение выполнять операции со знаками и символами, ко­торыми были обозначены элементы задачи и отношения между ними
VI. Проверка и оценка решения задачи 1. Составление и решение задачи, обратной
данной.2. Установление рациональности способа:- выделение всех способов решения задачи;- сопоставление этих способов по количеству действий, по сложности вычислений;- выбор оптимального способа
1. Умение составлять задачу, обратную данной, и на основании ее решения делать вывод о правильности решения исходной задачи.2. Умение выбирать, сопоставлять и обосновывать способы решения.3. Умение проводить анализ способов решения с точки зрения их рациональности и экономичности.4. Умение выбирать обобщенные стратегии решения задачи.

Проверка и оценка знаний и навыков учащихся – важнейшее звено учебно-воспитательного процесса. Диагностика знаний побуждает учащихся к творческой работе. Это оперативная проверка качества усвоения, немедленное исправление ошибок и восполнение пробелов. Использование диагностики для проверки знаний учащихся повышает их объективность, позволяет определить уровень самостоятельной работы. Данный вид контроля позволяет активизировать учебный процесс. Задания, которые я использовала для проверки знаний, основаны на «Диагностике универсального действия общего приема решения задач» ( по А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой).

Цель: выявление сформированности общего приема решения задач.

Оцениваемые универсальные учебные действия: прием решения задач; логические действия.

Возраст: 6,5—10 лет.

Метод оценивания: индивидуальная или групповая работа детей.

Описание задания: все задачи (в зависимости от возраста учащихся) предлагаются для решения
арифметическим (не алгебраическим) способом. Допускаются записи плана (хода) решения, вы-числений, графический анализ условия. Учащийся должен рассказать, как он решал задачу, доказать, что полученный ответ правильный.

Критерии оценивания: умение выделять смысловые единицы текста и устанавливать отношения между ними, создавать схемы решения, выстраивать последовательность операций, соотносить результат решения с исходным условием задачи.

Уровни сформированности общего приема решения задач:

  • При анализе задачи выделяют не только существенные, но и несущественные смысловые единицы текста; создают неадекватные схемы решения; применяют стереотипные способы решения; не умеют соотносить результат решения с исходным условием задачи.
  • При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; при создании схемы решения не учитывают все связи между данными условия и требованием; применяют стереотипные способы решения; испытывают трудности (допускают ошибки) в соотнесении результата решения с исходными данными задачи.
  • При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; создают различные схемы решения; используют разные способы решения; обосновывают соответствие полученных результатов решения исходному условию задачи.

А.Р. Лурия и Л.С. Цветкова предложили набор задач с постепенно усложняющейся структурой, который дает возможность диагностировать сформированность обобщенного способа решения задач.

1. Наиболее элементарную группу составляют простые задачи, в которых условие однозначно определяет алгоритм решения, типа a + b = х или a — b =х. Например:
У Маши 5 яблок, a y Пети 4 яблока. Сколько яблок у них обоих?
Коля собрал 9 грибов, а Маша — на 4 гриба меньше, чем Коля. Сколько грибов собрала Маша?
В мастерскую привезли 47 сосновых и липовых досок. Липовых было 5 досок. Сколько сосновых досок привезли в мастерскую?

2. Простые инвертированные задачи типа a — х = b или x — a = b, существенно отличающиеся от задач первой группы своей психологической структурой. Например:
У мальчика было 12 яблок; часть из них он отдал. У него осталось 8 яблок. Сколько яблок он отдал?
На дереве сидели птички. 3 птички улетели; осталось 5 птичек. Сколько птичек сидело на дереве?

3. Составные задачи, в которых само условие не определяет возможный ход решения, типа a + (a +b)= x или a + (a — b) = x. Например:
У Маши 5 яблок, a y Кати на 2 яблока больше (меньше). Сколько яблок у них обеих?
У Пети 3 яблока, a y Васи в 2 раза больше. Сколько яблок у них обоих?

4. Сложные составные задачи, алгоритм решения которых распадается на значительное число последовательных операций, каждая из которых вытекает из предыдущей, типа a + (a+b) + [(a + b) — с] = x. Например:
Сын собрал 15 грибов. Отец собрал на 25 грибов больше, чем сын. Мать собрала на 5 грибов меньше отца. Сколько всего грибов собрала вся семья?
У фермера было 20 га земли. С каждого гектара он снял по 3 т зерна. 1/2 зерна он продал. Сколь-ко зерна осталось у фермера?

5. Сложные задачи с инвертированным ходом действий, одна из основных частей которых остается неизвестной и должна быть получена путем нескольких операций. Например:
Сыну 5 лет. Через 15 лет отец будет в 3 раза старше сына. Сколько лет отцу сейчас?
Одна ручка и один букварь стоят 37 рублей. Две ручки и один букварь стоят 49 рублей. Сколько стоят отдельно одна ручка и один букварь?
Три мальчика поймали 11 кг рыбы. Улов первого и второго был 7 кг; улов второго и третьего — 6 кг. Сколько рыбы поймал каждый из мальчиков?
Отцу 49 лет. Он старше сына на 20 лет. Сколько лет им обоим вместе?

6. Задачи на прямое (обратное) приведение к единице, на разность, на части, на пропорциональное деление. Например:
15 фломастеров стоят 30 рублей. Купили 8 таких фломастеров. Сколько денег заплатили?
Купили кисточек на 40 рублей. Сколько кисточек купили, если известно, что 3 такие кисточки стоят 24 рубля?
На двух полках стояло 18 книг. На одной из них было на 2 книги больше. Сколько книг было на каждой полке?
Двое мальчиков хотели купить книгу. Одному не хватало для ее покупки 7 рублей, другому не хватало 5 рублей. Они сложили свои деньги, но им все равно не хватило 3 рублей. Сколько стоит книга?
По двору бегали куры и кролики. Сколько было кур, если известно, что кроликов было на 6 больше, а у всех вместе было 66 лап?

Существенное место в исследовании особенностей развития интеллектуальной деятельности имеет анализ того, как учащийся приступает к решению задачи и в каком виде строится у него ориентировочная основа деятельности.

Необходимо обратить внимание на то, как ученик составляет план или общую схему решения задачи, как составление предварительного плана относится к дальнейшему ходу ее решения.

Кроме того, важным является анализ осознания проделанного пути и коррекция допущенных ошибок, а также фиксация обучающей помощи при затруднениях во время выполнения уроков учащегося и анализ того, как он пользуется помощью, насколько продуктивно взаимодействует со взрослым.

Методика «Нахождение схем к задачам» (по А.Н. Рябинкиной).

Цель: определение умения ученика выделять тип задачи и способ ее решения.

Оцениваемые универсальные учебные действия: моделирование, познавательные логические и знаково-символические действия.

Возраст: 7—9 лет.

Метод оценивания: фронтальный опрос или индивидуальная работа с детьми.

Описание задания: учащемуся предлагается найти соответствующую схему (рис. 1, 2) к каждой задаче. В схемах числа обозначены буквами.

Предлагаются следующие задачи:
Миша сделал 6 флажков, а Коля — на 3 флажка больше. Сколько флажков сделал Коля?
На одной полке 4 книги, а на другой — на 7 книг больше. Сколько книг на двух полках?
На одной остановке из автобуса вышли 5 человек, а на другой вышли 4 человека. Сколько чело-век вышли из автобуса на двух остановках?
На велогонке стартовали 10 спортсменов. Во время соревнования со старта сошли 3 спортсмена. Сколько велосипедистов пришли к финишу?
В первом альбоме 12 марок, во втором — 8 марок. Сколько марок в двух альбомах?
Маша нашла 7 лисичек, а Таня — на 3 лисички больше. Сколько грибов нашла Таня?
У зайчика было 11 морковок. Он съел 5 морковок утром. Сколько морковок осталось у зайчика на обед?
На первой клумбе росло 5 тюльпанов, на второй — на 4 тюльпана больше, чем на первой. Сколь-ко тюльпанов росло на двух клумбах?
У Лены 15 тетрадей. Она отдала 3 тетради брату, и у них стало тетрадей поровну. Сколько тетрадей было у брата?
В первом гараже было 8 машин. Когда из него во второй гараж переехали 2 машины, в гаражах стало машин поровну. Сколько машин было во втором гараже?

Схм_1              Схм_2

 

 

 


Критерии оценивания: умение выделять структуру задачи — смысловые единицы текста и отношения между ними; находить способ решения; соотносить элементы схем с компонентами задач — смысловыми единицами текста; проводить логический и количественный анализ схемы.

Уровни сформированности:
Не умеют выделять структуру задачи; не идентифицируют схему, соответствующую данной задаче.
Выделяют смысловые единицы текста задачи, но находят в данных схемах их части, соответствующие смысловым единицам.
Выделяют смысловые единицы текста задачи, отношения между ними и находят среди данных схем соответствующую структуре задачи.

Формирование универсального действия решения задач способствует развитию логического мышления, поэтому на данном этапе я уделяю больше внимания развитию логического мышления у учащихся.

Актуальность данной темы заключается в том, что развитие у детей логического мышления – это одна из важных задач начального обучения, т к умение мыслить логически, выполнять умозаключения без наглядной опоры, сопоставлять суждения по определенным правилам – необходимое условие успешного усвоения учебного материала.

Многочисленные наблюдения педагогов, исследования психологов убедительно доказали, что ребенок, не научившийся учиться, не овладевший приемами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в средних классах обычно переходит в разряд неуспевающих.

Одним из важных направлений в решении этой задачи выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качества ума, творческой инициативы и самостоятельности в поисках способов решения задач.

Однако такие условия обеспечиваются в начальном обучении пока не в полной мере, поскольку все еще распространенным приемом в практике преподавания является организация учителем действий учащихся по образцу: излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании и не требующие проявления выдумки и инициативы.

Умение совершать логические действия не является врожденным. По мнению многих авторов и, в частности П.П. Блонского, мыслительная деятельность успешно активизируется и развивается там, где «учащиеся осознают новые вопросы, включаются в поиски ответов на них, сначала в сотрудничестве с учителем, а затем самостоятельно, постепенно переходя от простых к все более усложняющимся вопросам».

С позиции теории деятельности в педагогической психологии логический прием мышления понимается как совокупность действий, направленных на выполнение логической операции или логического закона.

Внутри логических приемов мышления существует последовательность, при которой один прием строится над другим. Исходными, входящими в состав остальных приемов являются сравнение, анализ, синтез.

Сравнение – это логический прием, лежащий в основе суждения о сходстве и различии объектов. С помощью сравнения выполняются количественные и качественные характеристики объектов, классификации, упорядочивание. Сравнивая, например, прилагательное и глагол, операции умножения и деления, объекты живой и неживой природы, ученик глубже познает особенности данных предметов и явлений.

Важны условия логического сравнения:
1) сравнение имеет смысл только в совокупности «однородных» предметов, образующих класс;

2) сравнение предметов в классе осуществляется по признакам, существенным для данного рассмотрения.

Определен состав логического действия сравнения, который необходимо учитывать при выполнении действий с объектами:
– выделение признаков в объекте;
– установление общих признаков у объектов;
– установление существенных признаков у объектов;

4) выделение основания для объекта (признак, по которому выполнено сравнение);

5) сопоставление объектов по выделенному основанию и формулировка суждения об отношении сходства или различия между сравниваемыми объектами.

В обучении младших школьников я придерживаюсь следующего алгоритма действия сравнения:

  • назови признак, по которому сравниваешь предметы;
  • назови или покажи, как этот признак проявляется в каждом предмете;
  • сделай вывод: одинаковы или различны предметы по данному признаку;
  • при сравнении по величине уточни, какой предмет больше по данному признаку, какой меньше (длиннее-короче, выше-ниже ит.п.)

Наблюдения показали, что младшие школьники более успешно находят сходство между предметами, если при сравнении им давать дополнительный предмет, отличный от сравниваемых. Если продемонстрировать три картинки – корову, овцу и собаку, то учащиеся находят гораздо больше сходных признаков у коровы и овцы.

В начальных классах также используется сериация (упорядочение) – логический прием, заключающийся в упорядочении предметов по степени интенсивности выделенного признака.

В состав действия сериации входят операции:
1) выделение основания для сериации;
2) сравнение объектов по выделенному основанию;
3) построение ряда непрерывно увеличивающихся или уменьшающихся по данному основанию объектов.

В работе с младшими школьниками эффективен следующий алгоритм выполнения действия сериации (упорядочения):
1) выбери самый большой по данному признаку предмет ( сравнивая его с каждым из оставшихся), поставь его первым в ряду;
2) выбери самый большой по данному признаку предмет из оставшихся (путем непосредственного сравнения), поставь его вторым в ряду и т.д. пока не будет построен весь ряд.

В процессе обучения в начальных классах используется классификация– логический прием, заключающийся в распределении предметов какого-либо рода на взаимосвязанные классы согласно наиболее существенным признакам, присущим предметам данного рода и отличающим их от предметов других родов.

Для овладения данным приемом обучающимся необходимы предварительные знания и умения:

  • находить для нескольких видовых понятий родовое;
  • находить видовые понятия для данного родового;
  • определять, принадлежит видовое понятие данному родовому или нет;
  • определять родовой и видовой признаки понятия.

Для овладения логическими приемами мышления младшим школьникам важно дать основы логических знаний (например, ученик должен знать и понимать, что сравнить два предмета, значит определить, чем они похожи и чем они отличаются, упорядочить объекты – знать и понимать, что значит расположить предметы в ряд по определенному признаку и т.д.).

Учитывая возрастные особенности младших школьников, каждое действие, совершаемое с объектами, следует отрабатывать в материальном и материализованном плане с обязательным проговариванием каждой операции.

На материальном этапе отработки нового действия дети должны быть включены в практическую деятельность с предметами. Эта деятельность обеспечивается многообразием демонстрационного и раздаточного материала. В материализованном плане действия отрабатываются не с предметами, а с их заместителями – моделями. Для этого дети должны познакомиться с деятельностью моделирования.

При организации деятельности учащихся использую различные формы:

самостоятельная деятельность каждого ребенка с последующей проверкой ответа каждого или коллективного обсуждение результатов;

работа парами, группами.

На первых уроках по усвоению нового действия необходим пооперационный контроль, затем контроль должен стать эпизодическим, и, наконец, контролем результата действия.

Необходимо, чтобы в процессе овладения логическими приемами учащийся был субъектом учебной деятельности, отношения строились на основе сотрудничества.

В результате целенаправленного использования логических операций в единстве у обучающихся вырабатываются следующие умения:

  • выделять в объектах отличительные и общие свойства;
  • указывать, называть, перечислять предметы, обладающие данными признаками или совокупностью признаков;
  • сравнивать объекты по каким-либо признакам: находить их общие и различные признаки;
  • располагать предметы в ряд по какому-либо признаку ( по убыванию или возрастанию величины признака);
  • составлять описания объектов путем перечисления их существенных признаков;
  • распознавать предметы по описаниям;
  • выполнять классификацию по выделенным признакам.

В начальной школе математика является основой развития у учащихся познавательных действий, в первую очередь логических, включая и знаково-символические, а также таких, как планирование (цепочки действий по задачам), систематизация и структурирование знаний, перевод с одного языка на другой, моделирование, дифференциация существенных и несущественных условий, аксиоматика, формирование элементов системного мышления, выработка вычислительных навыков.

Особое значение имеет математика для формирования общего приема решения задач как универсального учебного действия. Необходимо отметить, что в современной учебной литературе для начальной школы содержатся варианты заданий на отработку отдельных компонентов приема решения задач.

Так, есть задания на анализ текстов, в частности требующих применения различных типов логического анализа по работе над текстом задачи. В задачах с неполными условиями дети на основе своего житейского опыта должны ввести недостающую информацию. Например: «Сколько лап у трех жуков?»

Другой вид логического анализа используется в задачах, где требуются знания об арифметических действиях, компонентах действий и их отношениях. Например: «На рисунке изображены четыре одинаковые коробки с цветными карандашами. Одна коробка раскрыта, и видно количество находящихся в ней карандашей. Необходимо по рисунку составить задачу, которая решается с помощью умножения». Во многих учебниках математики имеются задания по переводу вербально заданного текста на язык графики и обратные задания (по рисункам или схемам надо составить задачи или примеры).

Формирование моделирования как универсального учебного действия осуществляется в рамках практически всех учебных предметов начальной школы. Моделирование включает в свой состав знаково-символические действия: замещение, кодирование, декодирование. С их освоения и должно начинаться овладение моделированием.

Кроме того, учащийся должен осваивать системы социально принятых знаков и символов, существующих в современной культуре и необходимых как для обучения, так и для его социализации. Прежде чем овладеть этими системами, ребенок должен принять идею означивания и понять ее на произвольно созданной символике. В настоящее время учебники используют произвольную символику с разными функциональными нагрузками.

Схм_3Практически во всех учебниках для начальной школы, начиная с 1 класса, вводится символика для обозначения форм работы (выполни индивидуально, в парах, коллективно); формулировки заданий (проведи линию, впиши цифры, обведи, раскрась и т. п.); рисунки для выделения объектов и отношений между ними, иллюстрации понятий, обозначения объектов, использование социально принятой символики (стрелки, схемы, графы, таблицы).

Указанные символы применяются в основном для сокращения текста заданий и лучшего их понимания. Задания на формирование деятельности кодирования (умение обозначать объекты с помощью символов) очень редко присутствуют в учебниках.

Владение данной информацией и использование её в практической деятельности позволяет мне эффективнее формировать у младших школьников необходимые познавательные универсальные учебные действия, логические умения.

Это способствует самостоятельности в развитии мышления учащихся, активности в поиске путей достижения поставленной цели. Формирование универсального действия решения задач способствует повышению (стабильности) показателей качества знаний учащихся.

Список литературы:
1. Алексеева Л.Л. и др. Планируемые результаты начального общего образования. Изд. «Просвещение», 2010г.
2. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А., Салмина Н.Г. Молчанов С.В. Как проектировать универсальные учебные действия: от действия к мысли. – М., 2008.
3. Вахрушев А.А., Горячев А.В., Данилов Д.Д., Бунеева Е.В., Чиндилова О.В., Козлова С.А., Программа личностного развития и формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступенях начального образования.
4. Интернет-ресурсы
5. Михеева Ю.В. Урок. В чём суть изменений с введением ФГОС начального общего образования: (Статья) // Науч. – практ. жур.«Академический вестник» / Мин. обр. МО ЦКО АСОУ. – 2011. – Вып. 1(3). – С.46-54.
6. Михеева Ю.В. Проектирование урока с позиции формирования универсальных учебных действий. Статья. Учительская газета, 2012 .
7. Проектирование основной образовательной программы образовательного учреждения. – М.: Академкнига, 2010.

sertificat

Понравился материал? Поделитесь с друзьями!

 

 

Яндекс.Метрика