logo

Психолого-педагогический аспект формирования коммуникативной компетенции на уроках русского языка и литературы (с позиций НЛП)

Психолого-педагогический аспект формирования коммуникативной компетенции  на уроках русского языка и литературы (с позиций НЛП)

Автор: учитель русского языка и литературы
Срывкова Л.В.

Изучение языка, безусловно, является личностной потребностью, которая проявляется в социальном взаимодействии, общении. Успешность общения связана с умением реализовывать речевое намерение, которое зависит от степени владения единицами языка и умения употреблять их в конкретных ситуациях общения.

«Совокупность… языковых и внеязыковых знаний и умений, обеспечивающих коммуникативную деятельность человека» – это лишь часть определения коммуникативной компетенции, данное в «Учебном словаре Стилистических терминов».

Еще одна часть звучит как «совокупность личностных свойств и возможностей». В данном случае мы можем говорить о личностно-ориентированном подходе к обучению, о необходимости учитывать личностные свойства и расширять личностные возможности учащихся.

Какие личностные особенности учащихся следует учитывать при формировании коммуникативной компетенции? При ответе на этот вопрос целесообразно обратиться к НЛП практикам, представленным в российской психологии именами А. Плигина, М. Павловой, в зарубежной – М. Гриндера, Л. Лойда.

Все эти педагоги и психологи занимаются вопросами НЛП в образовании. Подробно рассмотреть идеи использования НЛП в педагогике можно обратившись к работам перечисленных авторов, мы же остановимся на тех приемах и методах, которые полезно было бы применить, формируя коммуникативную компетенцию учащихся, а вернее, один элемент ее структуры – языковую компетенцию личности.

Под языковой компетенцией понимается способность человека к успешной коммуникации, основанной на его уровне владения языком и языковыми нормами, на его умении продуцировать и понимать тексты различных типов (Лагута О.Н. Учебный словарь стилистических терминов. Практические задания. Часть 1. Учебно-методическое пособие / Отв. ред. Н.А. Лукьянова. – Новосибирск: Новосибирский госуниверситет, 1999. – 71 с.).

Итак, наша задача – понять, как можно использовать знание личностных особенностей учащихся для эффективного обучения их способам создания собственного текста и понимания текстов, созданных другими, а так же повышения уровня владения языком. В данной статье мы рассмотрим формы и методы, которые можно применить на уроках русского языка и литературы.

Остановимся на основных понятиях НЛП, необходимых нам как для определения личностных особенностей учащихся, так и отбора методов, помогающих успешно осуществить процесс формирования языковой компетенции в частности и коммуникативной компетенции в целом.

Известны пять основных способов, с помощью которых люди воспринимают мир. Мы можем видеть, слышать, чувствовать, обонять и пробовать на вкус. В нашем мозгу сенсорная (полученная органами чувств) информация трансформируется в некоторую репрезентацию (представление) или модель. Эти индивидуальные модели называются репрезентативными системами.

В первую очередь мир воспринимается зрительно (визуальная система восприятия – В), на слух (аудиальная система восприятия – А) и в ощущениях (кинестетическая система – К). Система, которая используется чаще, чем другие, называется предпочитаемой репрезетативной системой человека. Эта система используется сознательно и бессознательно. Предпочитаемые репрезентативные системы (модальности) являются одним из наиболее систематических способов различения моделей мира людей. В обычном классе у большинства учеников достаточно развиты визуальные, аудиальные и кинестетические способности.

Но несколько учеников являются представителями какой-либо одной из репрезентативных систем. Предпочитая одну модальность, они очень слабы в других. Когда информация совпадает с их ведущей репрезентативной системой, они хорошо работают на уроке. Когда учитель переключается с ведущей модальности ученика на другую, ученик как бы переводит информацию на язык своей модальности, временно отключаясь от реальности и учебного процесса, что приводит к образованию пробелов в знаниях.

Поэтому учитель на уроке должен владеть приемами многосенсорного представления информации. При индивидуальной работе, знание ведущей репрезентативной системы ученика поможет оптимизировать процесс обучения путем использования элементов языка той модальности, которую обучающийся способен воспринимать лучше всего.

По данным исследования психологов, среди учащихся различных возрастных групп наблюдается преобладание одной из репрезентативных систем: в начальной школе и 5 классе – кинестетическая модель, 6-8 – аудиальная, 9-11 – визуальная. Среди детей, успевающих на “хорошо” и “отлично” в школьной эволюции увеличивается процент визуалов.

Среди учеников средней школы и старшеклассников неуспевающими оказались многие кинестетики. Такие результаты могут быть легко объяснены как особенностями самих репрезентативных систем, так и различием в эффективности сенсорных стратегий, построенных на их основе. Поэтому способы подачи информации в различных возрастных группах должны быть различны, а сенсорная стратегия выбрана правильно.

Мы говорим о принципе полисенсорного обучения в опоре на ведущую модальность в восприятии ребенка, в связи с чем учителю полезно выявлять стратегии детей и в соответствии с этим строить групповую и индивидуальную работу во время и после уроков. Теперь остановимся на тех методах, которые могут применяться на уроках русского языка и литературы и являются полезными в использовании при изучении предмета и формировании языковой компетенции личности.

Начнем с овладения языковыми нормами, а в частности – нормами орфографии. В нашем языке большое количество словарных слов, а правила достаточно сложны и требуют хорошей стратегии запоминания. И в этом смысле ученики, у которых “плохая” стратегия, заранее обречены на неуспех: они плохо помнят разрозненные правила, словесные инструкции (аудиальная модальность), являясь в 5-м классе ориентированными на кинестетику (чувственный способ восприятия информации). И тогда получается, что мы не только не развиваем их память, а наоборот, усугубляем и тормозим развитие этой памяти, потому что, используя хрупкое чувственное восприятие, ребенок начинает обобщать и запоминать отрицательные эмоции.

У учащихся 5 класса преобладает ассоциативное мышление, при узнавании нового слова ребенок включает его в свою систему ассоциаций. Для запоминания слов с непроверяемыми гласными и согласными в корне слова ребенок может создавать семантический образ, который изображается на бумаге, а при запоминании правила его составляющие преобразуются в образы лингвистической сказки или даже стихотворения.

Важно, чтобы дети имели много разных инструментов запоминания одного и того же правила: слушая сказку, имея картинку или рисуя сами, подключая свою фантазию с одной стороны и логическое мышление – с другой. Так, учащимся предлагается изобразить словарное слово, т.е. создать образ, основанный на тех ассоциациях, которое оно вызывает. Примеры таких семантических образов можно найти в работах А. Плигина и А. Соболевой. Конечно, не всегда и не все слова можно нарисовать.

В таком случае можно привлечь «аудиальную» подсказку, т.е. связать слово с мнемоническим представлением. К изучаемой единице нужно подобрать такое слово, которое всегда на слуху, легко запоминается и имеет схожее звучание со словарным словом. Например, Костя в коричневом костюме идет по коридору (Соболева А.Е. Емельянова Е.Н. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом. М., 2008.).

Примерами работы над теоретическими и практическими темами из курса русского языка может служить грамматическая сказка.

Вот один из примеров из статьи А. Плигина:

Ссора

Один раз поссорились корни, начинающиеся на гласные Е, Ё, Ю, Я, и приставки, оканчивающиеся на согласный. Твердый разделительный знак узнал об этом и очень расстроился, так как эти корни и приставки всегда были лучшими друзьями. И вот он решил их помирить. Твердый разделительный знак как ни уговаривал – все равно ничего не вышло. Тогда он подумал и сказал: “Хорошо, если вы не хотите дружить, я встану между вами в слове”. И, разделив приставку и корень, взял их за руки (Плигин А.А. Концептуальные подходы к разработке личностно-ориентированного обучения русскому языку в школе. http://www.nlpcenter.ru). Грамматические сказки могут создаваться и учителем, и учащимися.

Примером обобщающей работы может являться игра, подготовленная пятиклассниками к урокам итогового повторения за год.

Учащимся дается следующее задание:

Нарисовать карту материка “Русский язык”, назвать основные государства, обозначить их границы, охарактеризовать жителей.

Пунктиром нанести маршрут вашего путешествия.

Уметь провести экскурсию по маршруту следования (Фонетика – Графика – Словообразование – Лексика – Морфология – Синтаксис).

Следующий компонент языковой компетенции личности – умение создавать текст, формируемое, в основном, на уроках развития речи. В 5-м классе учащиеся работают, в большинстве своем, над сочинениями-описаниями. Важно научить ребенка описывать предмет по различным модальностям. Примером может служить такое упражнение:

Опишите карандаш: каким вы его видите, какой он на ощупь.

От описания конкретных предметов можно перейти к описанию явлений на определенную тему, например: “Музыка природы”, “Начало осени”, “В зимнем лесу” записать возникшие у детей слова-ассоциации или создать текст описания в одной из предложенных сенсорных систем: визуальной, аудиальной, чувственной (кинестетической). В работе можно использовать текст из 5-10 предложений, написанный языком одной из модальностей, например, визуальной, в котором ученики могут расширить сенсорные границы текста, сделав его полимодальным (то есть содержащим предикаты всех трех систем).

Систематическое выполнение подобных упражнений поможет ребенку развить сенсорное мышление и его гибкость, воображение. Затем полезно провести микросочинения, в которых задана сенсорная формула (паттерн), например, В-А; В-К; К-В; В-К-А; А-К-В; К-В-А; со временем можно добавить внутренний диалог (после того, как дети познакомятся с правилами написания прямой речи) – В-Ад-К и т.д. Часто учащиеся не могут написать сочинение потому, что не знают, о чем писать.

Для преодоления этой трудности важно помочь им собрать сенсорную информацию: актуализировать, извлечь из памяти звуки, образы, чувства. Не случайно некоторые дети так любят рисовать на уроке: пробуждая фантазию, они получают доступ к их собственной информации, а не привнесенной извне.

Поэтому, перед тем, как переходить непосредственно к написанию сочинений, целесообразно предложить ученикам нарисовать рисунки, комиксы на тему предстоящего сочинения или мысленно создать кинофильм, а потом перенести внутренние рисунки в контуры кинопленки на бумагу. Таким образом, детям будет значительно легче наполнить описание звуками и ощущениями, а также развить способности к внутреннему визуализированию. Кроме того, полезно поиграть в “сенсорный волейбол”.

Учитель задает модальный паттерн, например, В-К, а дети придумывают сенсорную фразу в контексте темы сочинения, перебрасывая мяч друг другу. Например, первый ученик:
“В зимнем лесу можно увидеть белые сугробы и почувствовать холод в руках” (бросает мяч другому). Следующий ученик: “Чувствовать холод в руках, это как если бы видеть детей, играющих в снежки” (бросает мяч) и т.д. После 3 минут игры учитель изменяет паттерн.

Затем можно ввести понятие позиций восприятия, выраженных в тексте. Первая – автор описывает события, увиденные своими глазами, услышанные или прочувствованные им, вторая – отождествляется с другими людьми, животными и даже предметами и стихиями, третья – автор или какой-либо из героев представляют себя со стороны. После этого задания для микросочинений могут быть усложнены тем, что дети описывают мир не только в определенных модальностях, но и в заданной позиции восприятия.

Процесс литературного творчества должен быть основан на сенсорном мышлении, то есть ребенок сначала представляет, слышит и чувствует, а затем создает свое маленькое произведение. Если ученик плохо оперирует внутренними образами, то он не представляет сюжет и отдельные эпизоды своего сочинения. Поэтому на уроках важно отвести специальное время для развития внутренних сенсорных систем и особенно умения визуализировать.

В практике современного преподавания русского языка и литературы главное место отводится содержанию текста, тогда как вопросы формы остаются второстепенными, обслуживающими содержание. Однако исследования показали, что примерно до 15 лет основное внимание следует уделять вопросу “как”, а затем, когда у человека уже сформирована собственная позиция, но она еще достаточно гибка для изменений (по Пиаже – период самостояния личности), переходить к вопросу “что”. Поэтому при написании сочинения-описания картины мы ставим вопросы, касающиеся формы: Какие цвета присутствуют на картине? Какие они: холодные или теплые? Кроме цвета, что еще может передать настроение на картине?

И только потом следует вопрос: Для чего автор использует те или иные краски или изображает своих героев в определенных позах, с теми или иными жестами и мимикой?

Учащимся даются задания: внимательно рассмотрите позы, выражения лиц, обратите внимание на глаза, губы каждого героя картины (детям дается несколько секунд). Теперь мы попробуем походить в “чужих мокасинах” или стать Маугли. Примите позу одно из героев, изображенных на картине, зафиксируйте, какие чувства вы испытываете, находясь в этой позе. Возьмите в руки картину, еще раз положите ее перед собой, посмотрите, в каких позах стоят герои, обратите внимание на выражение лиц, цветовую гамму. Теперь представьте перед собой картину. Постарайтесь увидеть ее. Озвучьте картину. Далее учитель предлагает инсценировать картину, для этого он вызывает нескольких ребят. После инсценирования учащимся предлагается сделать “диафильм”.

Представьте, что мы режиссеры, и к нам пришел художник и сказал, что он хочет из картины сделать диафильм.
Ему интересно, как мы нарисуем картинки и озвучим их. Садимся поудобнее, закрываем глаза и видим картину. А теперь раскрутим диафильм на несколько кадров. Попробуйте представить, что было до того, как мальчик вернулся домой?.. (дается несколько секунд)

Далее прокручиваем кадры вперед и вновь возвращаемся к картине. Попробуем представить себе ситуацию, которая была после (также дается несколько секунд; и после этого несколько учеников рассказывают свой диафильм).

Теперь каждый запоминает свои слайды. Давайте подведем итог. (Учитель держит картину перед учениками). Сначала мы с вами видели отдельные предметы, людей. Потом обращались к цветовой гамме картины и попытались передать цвета, с помощью которых автор рисует настроение. Потом вживались в каждого героя и озвучивали его. А затем составляли “диафильмы”. Ну, а сейчас предлагаю написать сочинение по этой картине (Плигин А.А. Новые подходы к обучению литературе / А.А. Плигин // Личностно – ориентированные подходы в образовании / Под ред. Скоробогатовой Г.Г. – М.: 2002. – С. 32-54.) .
Приемы с инсценировкой и анализом жестов и мимики можно использовать при описании сюжетных картин, тогда как работа с цветом используется и в описании пейзажа.

Та же методика перехода от анализа формы к анализу содержания используется на уроках литературы, формируя умение понимать чужой текст (еще один элемент языковой компетенции личности). На первых этапах обучения важнее научить ребенка пользоваться языком литературы как особого вида искусства.

Задача уроков литературы – сделать так, чтобы ребенок овладел этим языком, научился его использовать, творить. Учитывая особенности возрастной периодизации развития личности ребенка, в средней школе (5-9 классы) следует большее внимание уделять исследованию того, как сделано произведение с двух точек зрения: с точки зрения использования художественных средств и с точки зрения психологии восприятия.

Последняя часто упускается из виду учителями, тогда как автором любого художественного текста является не что иное, как человеческая психика, мозг, и именно с их особенностями будет связано восприятие и оценка этого произведения другими.

Таким образом, в практике работы современной школы на изучение художественных средств важно отводить больше времени, а также развивать сенсорное мышление, на котором базируется любое творчество, в том числе литературное.

Очень эффективным представляется обучение детей теории модальностей, позициям восприятия, умению различать внешние и внутренние репрезентации, оперировать с различными объемами сенсорной информации, осознанно использовать укрупнение, разукрупнение, переходы по аналогии.

Таким образом, предлагается развивать на основе традиционного лингвистического анализа психолингвистический анализ.

Анализ поэтического текста (стихотворения) может начинаться с понимания того, как писатели и поэты видят, слышат и чувствуют, например, природу, заметить субмодальные переливы.

Еще в полях белеет снег, (В)
А воды уж весной шумят- (А)
Бегут и будят сонный брег, (К)
Бегут и блещут и гласят (К/В/А)
Они гласят во все концы: (А)
“Весна идет, весна идет! (А/К)
Мы молодой весны гонцы,
Она нас выслала вперед!” (К)
Весна идет, весна идет! (А/К)
И тихих, теплых, майских дней (А, К)
Румяный, светлый хоровод (В)
Толпится весело за ней. (К)

Один из вариантов самого простого графа, который могут составить школьники после анализа стихотворения, выглядит как схема «Извините, картинка временно недоступна», где цифрами обозначены строфы, стрелкой вверх обозначено укрупнение информации, вниз – разукрупнение, стрелкой в сторону – перемещение по аналогии. Символы В, А, К означают модальности и их сочетания, а символы “м” и “э” – метафору и эпитет.

Проделав такую работу, невозможно не увидеть, не услышать и не почувствовать, то есть не оказаться внутри самого произведения.
После этой работы логично перейти к семантическому разбору и обсуждению того, как учащиеся воспринимают смысл произведения, почему оно написано и как в нем выражается мировоззрение автора. Такой переход к личностным интерпретациям и обобщению открывает простор для создания собственных версий.

Затем можно перейти к художественному анализу более сложных текстов. При этом идею создания графов, где отражены нюансы авторской стратегии, можно использовать для анализа сюжета и композиции, создавая обобщенный граф на “оси элементов композиции”.

По мнению психологов, такая последовательность в обучении литературе позволит учителю соединить два типа мышления (сенсорное и теоретическое) в работе с текстом. Обращаясь к вопросу “что”, учитель развивает рефлексию ребенка по поводу жизненных ценностей, а обращаясь к вопросу “как” – развивает рефлексию по отношению к языку, исследованию того, как сделан текст.

Итак, в процессе обучения литературе в школе предлагается использовать следующие подходы:

1. Процесс обучения необходимо строить, основываясь, прежде всего, на развитии сенсорного мышления и учитывая особенности психологии восприятия ученика. Включать в структуру урока специальные упражнения, способствующие развитию репрезентативных систем и сенсорного языка.

2. Обучение должно учитывать внутреннюю семантику ребенка.

3. В средней школе больше времени и внимания уделять вопросу “как”. Идти от создания ребенком собственных авторских работ к анализу художественных текстов через осознание особенностей авторской стратегии.

4. В обучении развивать рефлексию у учащихся относительно собственных стратегий создания художественного текста, развивать и пополнять их арсенал.

Конечно, данная статья предназначена, прежде всего, для педагогов подготовленных, знакомых с основными понятиями НЛП. Здесь раскрываются лишь некоторые формы и методы, основанные на теории нейролингвистического программирования. Однако, педагогу творческому, ищущему пути оптимизации учебной деятельности, новые способы формирования коммуникативной компетенции, полезно изучить и этот подход к обучению, тем более что он оправдан привлечением знаний о личностных особенностях и возможностях учащихся.

Литература

1. Лагута О.Н. Учебный словарь стилистических терминов. Практические задания. Часть 1. Учебно-методическое пособие / Отв. ред. Н.А. Лукьянова. – Новосибирск: Новосибирский госуниверситет, 1999. – 71 с.
2. Павлова М.А. Интенсивный курс повышения грамотности с помощью НЛП. М., 1997.
3. Плигин А.А. Новые подходы к обучению литературе / А.А. Плигин // Личностно – ориентированные подходы в образовании / Под ред. Скоробогатовой Г.Г. – М.: 2002. – С. 32-54.
4. Плигин, А.А. “Что?” и “Как?” на уроках литературы / А.А. Плигин, М.А. Павлова // Народное образование. – 1996. – №9. – С. 90-94.
5. Плигин А.А. Концептуальные подходы к разработке личностно-ориентированного обучения русскому языку в школе.
6. Соболева А.Е. Емельянова Е.Н. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом. М., 2008.

sertificat

Понравился материал? Поделитесь с друзьями!

 

 

Яндекс.Метрика