logo

Научно-теоретические основы реализации личностно ориентированного обучения в самостоятельной работе учащихся

Научно-теоретические основы реализации личностно ориентированного обучения в самостоятельной работе учащихся

Автор: Буркунова Ольга Владимировна,
учитель физики и информатики
филиала МАОУ Богандинской СОШ №1 «Княжевская СОШ»,
Тюменская область, Тюменский район, с. Княжево

Кризис, охвативший в последние годы отече­ственное образование, обусловил настойчивый по­иск выхода из создавшегося положения. Среди многочисленных вариантов реформирования высшего образования, переход к инновационному обучению (как альтернативе традиционного) рассматривается сейчас в качестве ключевого направления развития.

Следует подчеркнуть, что и во всем мире пере­ход к инновациям рассматривается как средство преодоления глобального кризиса, охватившего человечество на старте нового тысячелетия, как условие экономического, технологического, социального и культурного прогресса государств и на­родов. Сказанное в полной мере относится и к сфере образования. Но образование, в отличие от других сфер жизни общества, имеет свои, ярко выраженные особенности. В свое время Филипп Кумбс, осуществив системный анализ мировых образовательных систем, пришел к выводу, что «толь­ко внедрение новшеств может привести к дальней­шему развитию образования и способствовать пре­одолению кризиса образования в современном мире» (Кумбс Ф. Кризис. – М., 1970. – с.192).

Однако сложность проблемы заключается в том, что образование, побуждая все и вся к изменениям, упрямо противится нововведениям в своей соб­ственной сфере. Складывается парадоксальная ситуация: являясь локомотивом общественного развития, процесс собственного развития оно всячес­ки тормозит. Но, спрашивается, может ли какое-то, не развивающееся явление стать импульсом раз­вития чего-то другого? Сложность самого образования, его противоречивые отношения с обществом именно в том и состоят, что, в какой-то степени отставая от ритма жизни, оно должно ускорять эту жизнь, придавая ей динамизм и посту­пательное развитие. Сущность новых требований к подготовке высококвалифицированных кадров состоит в создании ус­ловий для их последующей эффективной профессиональной деятель­ности с учетом быстрого изменения содержания труда и необходимости эффективного обновления при­кладных знаний. Для достижения высокого уров­ня научно-практической подготов­ки бакалавров и специалистов не­обходимо решить две главные про­блемы: обеспечить возможность получения учениками глубоких фундаментальных знаний и изме­нить подходы к организации самостоятельной работы учеников с тем, чтобы повысить качество обучения, развить творческие способ­ности учащихся, их стремление к непрерывному приобретению новых знаний, а также учесть приоритет­ность интересов учеников  в самооп­ределении и самореализации.

В современной педагогике большинство исследователей выделяют две парадигмы образования: когнитивную и личностную. В соответствии с первой образование рассматривается по аналогии с познанием, а его процесс (постановка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения) осуществляется как квазиисследовательская деятельность. Личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательных мотивов и способностей, а также накоплению опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок поведения других людей и своего собственного. Цель обучения отражает социальный заказ на качество знаний, умений и навыков. Учебный предмет рассматривается как своеобразная проекция науки, учебный материал  – как дидактически препарированные научные знания.

Предмет нашего рассмотрения – реализация личностно ориентированного обучения в самостоятельной работе учащихся.

К вопросу о личностно ориентированном обучении в научно-педагогическом обществе нет однозначного отношения. Анализируя тенденции развития образования, В.И. Загвязинский так выразил свою точку зрения: «Преодолевая одну крайность – ярко выраженное коллективное начало, мы тут же впадаем в другую крайность – индивидуализм. И даже еще только-только осваиваемая школой технология личностно ориентированного обучения (ЛОО) и воспитания, несущая громадный гуманистический потенциал, может принести вред, если ее истолковать как общестратегический ориентир, ибо образование и воспитание теряют смысл, если они не наполнены социальным содержанием. Образование в стратегическом плане должно быть социально-личностно ориентированным: не ЛОО, а СЛОВО – социально-личностно ориентированное воспитание и обучение, не личностная, а социально-личностная реализация и самореализация воспитанников»

С такой аргументацией можно было бы согласиться. Но если обратиться к широко признанному в отечественной психологии определению личности, понимаемой как «…особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в совокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид включается…», то становится очевидным, что образование, ориентированное на личность обучаемого не может не быть и социально ориентированным.

Становление личностно ориентированного профобразования обусловлено социально-экономическими изменениями в нашем обществе и развитием рыночных отношений. Теперь субъекты труда свободно распоряжаются своим главным капиталом – квалификацией. Значительная часть трудоспособного населения имеет возможность самостоятельно выбирать себе вид труда и работу, что требует преодоления прежней позиции, ориентированной на труд наемного работника.

В основе личностно ориентированного профобразования лежит личностный подход, под которым понимается последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самосознательному ответственному субъекту воспитательного взаимодействия. Личностный подход еще не стал доминирующим в воспитании и нередко подменяется индивидуальным подходом. Личностный подход предполагает помощь воспитаннику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоопределения, самореализации и самоутверждения. В коллективном воспитании личностный подход означает признание приоритета личности перед коллективом, создание в нем гуманистических взаимоотношений, благодаря которым воспитанники осознают себя личностью и учатся видеть личности в других людях. Коллектив выступает гарантом реализации возможностей каждого человека, а своеобразие личности обогащает коллектив и других его членов, при условии, что содержание, формы организации жизнедеятельности разнообразны и соответствуют их особенностям и интересам. В структуру зрелой, творческой, духовно-нравственной личности педагога включаются ценностные, мотивационные, установочные, эмоционально-волевые, коммуникативные, деятельностные и оценочно-аналитические составляющие, а также совокупность условий, необходимых для формирования и развития зрелой, творческой, духовно-нравственной личности: общество, деятельность, язык, реальная история, поле личной автономии, определенная открытость личности.

Личность может быть солидарна с общественной средой в ее целостности. Жить целостной жизнью – значит быть самим собой во всем, полностью соответствовать своему собственному Я.

Очевидно, что все условия (общество, деятельность, реальная история формирования и развития и т.д.), влияющие на процесс развития личности будут задействованы, если: педагогически осмыслены, методически проработаны, содержательно оснащены, технологически подкреплены. Такие условия не возникают спонтанно, их необходимо целенаправленно создавать. Для этого необходимо определить: какими они должны быть в реальности и в каком направлении их нужно изменить при необходимости.  Дружеское общение студентов обычно реализуется в досуговой деятельности, удовлетворяющей потребности внеучебного самоопределения, самовыражения, самореализации. Дружеский круг обеспечивает освоение личностью культурных ритуалов, правил, норм. По сравнению с учебной группой он пластичнее, здесь шире возможности личностного развития. Вместе с тем в плане профессионального образования будущих педагогов возможности свободно развиваемого будущих педагогов возможности свободно создаваемого дружеского круга невелик. Наконец, имеются еще вузовские преподаватели как часть системы «личность – общество». Важно понять, развиваются ли они сами и проявляется ли их развитие во взаимодействии со студентами. Мы имеем в виду такое понимание развития, как накопление и осмысление совместного опыта разрешения проблем, а также формирование соответствующих умений. На наш взгляд именно такое рассмотрение совместного развития вузовских преподавателей и студентов принципиально важно для профессионального образования педагогов. Однако в реальности нередко такого взаимодействия не бывает. Преподаватели стараются сохранить дистанцию, студентам же отводится роль ведомых. Поэтому, если кто и может ошибиться, то только они. Таким образом, развитие последних связано только с освоением знаний и умений, предъявляемых преподавателем.

Основными принципами разработки личностно-ориентированной системы обучения, является признание индивидуальности студента, создание необходимых условий для его развития.

Индивидуальность рассматривается нами как неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта развития в течение жизни. Это своеобразие определяется совокупностью черт и свойств психики, формирующейся под воздействием разнообразных факторов, обеспечивающих анатомо-физиологическую, психическую  организацию любого человека.

Индивидуальность человека формируется на основе наследственных природных задатков в процессе воспитания и одновременно – и это главное для человека – в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности. В обучении учет личностных особенностей означает раскрытие возможности максимального развития каждого студента, создания социокультурной ситуации развития, исходя из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей учащегося.

Но чтобы индивидуально работать с каждым учащимся, учитывая его психологические особенности, необходимо по-иному строить весь образовательный процесс. Основные требования к разработке дидактического обеспечения реализации  личностно-ориентированного обучения в самостоятельной работе учеников:

  • учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта учащегося, включая опыт его предшествующего обучения;
  • изложение знаний в учебных пособиях должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого учащегося;
  • в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;
  • активное стимулирование учащегося к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
  • учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы учащийся имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;
  • необходимо стимулировать учеников к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;
  • при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;
  • необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, то есть тех трансформаций, которые осуществляет студент, усваивая учебный материал;
  • образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описания, использование преподавателем на занятиях, в индивидуальной работе.

В реальной жизни условия, необходимые для формирования зрелой, творческой, духовно-нравственной личности, зачастую отсутствуют или же они далеко не всегда обеспечены требуемым качественным их содержанием. Общество всегда есть, но оно редко способствует развитию личности; профессиональная деятельность всегда ведется, но она носит рутинный, репродуктивный характер; история формирования и развития личности реальна, но она рефлексивно ею не освоена и т.д. Как же нужно изменить существующие условия, чтобы они действительно  способствовали формированию зрелой, творческой, духовно-нравственной личности. Сегодня профессиональное развитие специалистов во многом предусматривает переосмысление самого содержания образования, его структуры и формы организации. При этом компетентность специалиста определяется способностью выступать одновременно участником и организатором совместной с учащимися деятельности. Это означает, что личностно-профессиональное становление учеников  должно определяться ведущими идеями и ценностями саморазвития; включать интерактивную деятельность в составе команд. Все это может носить продуктивный характер при условии равноправного взаимодействия всех участников образовательного процесса, чтобы каждый имел возможность высказаться и быть услышанным. Следует обеспечить широкую свободу учеников  в школе  и педагога в ходе их саморазвития. Для достижения непрерывности профессионального развития нужны регулярная диагностика и самодиагностика изменений учащихся  и педагогов при обучении в школе.

Можно следующим образом сформулировать общие психолого-педагогические условия и предпосылки успешности процессов личностно-профессионального развития студентов и педагогов:

  • проблематизация содержания и методов учебной и проектировочной деятельности;
  • организация совместной учебной и проектировочной работы как предпосылки общения, эффективного профессионального и личностного взаимодействия;
  • диалогизация обучения с целью усиления и личностного эмпатийного взаимовлияния и оказания информационно-психологической поддержки;
  • применение комплексной, многофункциональной системы дидактического обеспечения как средства, стимулирующего умение использовать собственные степени свободы в профессиональной деятельности;
  • комплексное тьютерское сопровождение труда студентов и педагогов.

Развитие производственных технологий привело к существенному изменению квалификационных требований к работникам. Помимо профессиональных знаний и умений, востребованными стали профессионально значимые качества, одним из которых является самостоятельность. Проблема самостоятельности обучения выступает в личностно ориентированном  образовании на первый план, поскольку невозможно себе представить подлинную  творческую инициативу, личностную самореализацию, проявляющуюся «по шаблону», по заранее заданному алгоритму, безо всякой  самостоятельной выразительности. Личностно ориентированная система образования опирается на известные современной науке объективные законы познания и развития студента.

В педагогике самостоятельность понимается как одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении поставить определенную цель, настойчиво добиваться ее выполнения собственными силами, ответственно относиться к своей деятельности, действовать при этом сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, требующих принятия нестандартных решений. В отличие от самостоятельности термин «самостоя­тельная работа ученика » не имеет статуса более или менее четко опре­деленного научного понятия, его смысл оказывается размытым, неу­ловимым, интуитивным, множест­венным. Этот термин используется в педагогической литературе во мно­гих разных смыслах: специфиче­ская форма организации учебного процесса, способ индивидуализа­ции обучения, форма групповой ра­боты учеников  под руководством преподавателя. Зачастую под СР понимается внутренняя характери­стика познавательной деятельно­сти ученика: уровень их активно­сти и интенсивности работы либо уровень реализуемого творчества (по образцу, реконструктивно-вариативная, эвристическая, творче­ская). Но это уже не самостоятель­ная работа, а самостоятельная дея­тельность ученика (СДУ) — качественно иное понятие, которое нельзя смешивать с СР или подменять од­но другим, что нередко делается. Не­обходимо развести понятия СР как формы индивидуальной рабо­ты и СДУ как качества познава­тельной активности ученика (ини­циативная, а не «ответная» пози­ция, порождение собственной мыс­ли, а не повторение мыслей других). Основная стратегия должна состо­ять не в переводе всех учеников на индивидуальную форму работы, а в создании психолого-дидактических условий порождения интеллекту­альной инициативы и мышления учеников  во всех формах занятий.

Профессиональный рост специалиста, его социальная востребованность как никогда зависят от умения проявить инициативу, решить нестандартную задачу, от способности к планированию и прогнозированию результатов своих самостоятельных действий. Это переориентирует самостоятельную работу с традиционной цели – простого усвоения знаний, приобретения умений и навыков, опыта творческой и научно-информационной деятельности – на развитие внутренней и внешней самоорганизации будущего специалиста, активно-преобразующего отношения к получаемой информации, способности выстраивать индивидуальную траекторию самообучения. Последнее особенно актуально в связи с развитием новых форм образовательного процесса: экстерната, дистанционного обучения, системы непрерывного образования для взрослых, в которых обучающийся – основной (или единственный) субъект процесса. Соответственно главный признак самостоятельной работы состоит не в том, что студент занимается без непосредственного участия и помощи преподавателя, а в том, что в его деятельности сочетаются функция перевода информации в знания,  умения и функция управления этой деятельностью.

Качественным своеобразием современного – информационного – общества является превращение информации в производительную силу, в национальный ресурс. Все чаще специалисты подчеркивают важность не только получения знания из уже имеющейся информации, но и создания новой информации на основе полученного знания (информация → знание → информация). Подготовить учащихся к жизни в таком обществе предполагает развитие способностей и потребностей использовать доступные информационные возможности для поиска нового знания и его распространения (т.е. информационную культуру).

В настоящее время отчетливо осознаваемой учениками целью самостоятельной работы является, по нашим наблюдениям, приобретение индивидуального знания. Даже при написании творческой работы большинство из них смысл её видят в углублении собственного знания по определенной проблеме. Следует заметить, что подавляющее большинство традиционно осваиваемых методов самостоятельной учебной деятельности (обретение лексических навыков аудирования и конспектирования, культуры чтения, овладение стилистикой научной речи, умением использовать доступные библиотечные ресурсы, находить информацию с помощью автоматизированных систем и информационных сетей и др.) ориентировано на развитие способности получать необходимые сведения из готовых источников, активизировать познавательную деятельность в звене «информация знание» (т.е. «деятельность для себя»). Это, безусловно, важно, но для условий информационного общества совершенно недостаточно.

При осуществлении любых информационных процессов (поиске информации, её хранении, переработке, распространении) мы имеем дело с научными документами – монографиями, пособиями, статьями, программами, инструкциями и т.д. Постоянно привлекая их в качестве источников информации, мы крайне редко побуждаем студента задуматься о более широком назначении научного документа как формы существования науки.

Специалист получает субъективное знание, отбирая, анализируя, синтезируя, классифицируя в соответствии со своими индивидуальными потребностями (задачами) информацию, которая содержится в научных документах. В общественное обращение субъективное знание поступает только в форме научного документа, поскольку только в форме текста наши субъективные знания могут стать объектом оценки со стороны других людей, объектом критических замечаний, корректировки, использования и т.д.

Таким образом, противоречия, имеющиеся в современной педагогике школы, еще раз подтверждают, что совершенство­вание содержания и форм органи­зации и контроля самостоятельной работы учащихся  следует рас­сматривать важнейшей составной частью процесса перехода на много­уровневую структуру высшего образования. При этом эффективность самостоятельной работы зависит от комплексного про­ектирования ее содержания, внедрения современных образователь­ных технологий, а также от обеспе­ченности учебной, учебно-методиче­ской, справочной и научной литера­турой и современной электронной техникой. Проблемы самостоятельной работы требуют дальней­шей научной проработки, а новые технологии — внедрения в учебный процесс и всесторонней проверки. В целом назрела необходимость со­здания научно-методического сове­та по самостоятельной работе учащихся, который мог бы стать координирующим органом в этой важнейшей области организации процесса обучения.

Личность ученика – это личность молодого человека, готовящегося к высококвалифицированному выполнению функций специалиста в той или иной области трудовой деятельности. В ходе обучения у учащегося формируются необходимые для этого качества, знания, умения и навыки. Учащийся входит в особую социальную группу, которая пополняет ряды интеллигенции. Главные направления в жизни ученика – учиться, развивать свой интеллект, расти духовно, нравственно, физически, эстетически.  Личность ученика как человека определенного возраста может характеризоваться с трех сторон:

  1. социальной, которая проявляется в личности ученика благодаря включенности его в социальную группу по выполнению им функций в школе;
  2. с психологической, которая представляет собой единство психических процессов, состояний и свойств личности;
  3. с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение органов чувств, инстинкты, физическую силу, телосложение, цвет кожи, глаз, рост и т.д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в некоторых пределах может измениться под влиянием условий жизни и воспитания.

Великое искусство делать человека лучше состоит в том, чтобы сначала вынудить его признать это начало внутри себя, а затем внушить ему, что он может стать лучше.

 

sertificat

Понравился материал? Поделитесь с друзьями!

 

 

Яндекс.Метрика