logo

Конструкционистская педагогика: эпистемологическая база

Автор: Arbind K. Jha
RBS College of Education, Rewari, India
перевод фрагмента статьи “Гносеологические и педагогические проблемы
конструкционизма: отношение к образовательной практике”.

Для западной педагогики характерны две основные методологические концепции. С одной стороны, человек и его внутренние психические процессы рассматриваются как причина возникновения знаний. С другой стороны, природа является источником знаний, а человек просто отражает ее.

Но с точки зрения социального конструктивизма, знание производится не «в» человеке, и не «в» природе, оно производится или строится через социальные отношения, диалог и социальные практики, которые в свою очередь встроены в изменяющиеся (нестабильные) исторические и культурные традиции. Обе перечисленные крайности носят идеологический характер. Но если образование рассматривать как подготовку к жизни в свободном, демократическом обществе, то образование, направляемое с помощью жесткой дисциплины, заводит такую подготовку в тупик.

Социальный конструктивизм признает, что “все притязания на знания вырастают из культурно и исторически сложившихся традиций”. Ценности, которые побуждают к той или иной практике, являются условными: “ограниченными и договорными”. Дисциплины должны быть не транслируемыми «сверху» монологами, а ресурсами для конкретных условий жизни. Посредством ситуативного знания предлагается переход от монолога к диалогу (от иерархии к гетерархии), то есть предлагается обсуждение или рефлексивное рассмотрение предмета. Дисциплины предполагают выражение одного голоса и формы жизни, возможно, за счет других, отрицая демократию. Американский психолог Кеннет Герген призывает скорее к многоголосию.

Пересекая границы дисциплин, он предлагает постмодернистскую исследовательскую технику: студенты будут “свободны перемещаться по любым областям, необходимым с точки зрения их целей — поиск, заимствование, извлечение, присоединение, объединение, переформулирование и объединение любым способом, необходимым для наиболее эффективного результата”. Это, как правило, называют, опираясь на художественную традицию, как метод бриколажа, где исследователь является художником. Конструктивизм – это также теория о педагогической ценности активного обучения в практике, которая включает в себя модель обучения медиации в отличие от обучения.

Кроме того, практика активного обучения способствует развитию критического мышления и, следовательно, обмену знаниями и расширению. Практика деятельного обучения вдохновляет на новые способы мышления и поведения, а также вызывает активную позицию и уверенность в себе, поскольку она определяется процесс действий. Образование помогает нам занять активную позицию по отношению к жизни и помогает преодолеть наклонность к тому чтобы просто думать, чувствовать и быть пассивным под давлением жизни (Макгилл & Бити, 1995). Герген утверждал снова и снова, что нет политики или педагогики, которые не могут быть поняты через призму социального конструктивизма. Он предложил нам как минимум пять областей, имеющих особое значение для конструкционистской педагогики. Эти пять областей:

1) От иерархии к гетерархии

Герген (gergen, 2001) говорит, что в соответствии с традиционными представлениями о знаниях как кумулятивных (экзогенных) и универсальных (эндогенных), образовательные учреждения строятся вокруг “диетологической” модели (Gergen, 2001). Модель, по сути, иерархична (эксперты-которые разрабатывают учебную программу; администраторы-которые выбирают среди этих единиц и учителя – в качестве инструментов для распределения знаний) с с конечной властью, установленной в сообществах самого производства знаний. Ученики должны просто потреблять знания. Теоретически, все участники системы широко критикуют эту модель, но практически они они неохотно меняют устоявшуюся систему, и модель процветает до настоящего времени почти во всех частях мира. Конструктивист находит иерархическую модель желательной в тенденции подавления контекстуальных и прагматических условий, придающих авторитетному языку его значение.

С конструкционистской точки зрения знания приобретают свое значение в конкретных контекстах использования и функционируют как средство координации действий в этих контекстах (Gergen, 2001). Педагоги извлекают материал из профессиональных дисциплин и передают эти извлечения тем, кто ниже их в иерархии. Прагматическая функция этого материала в самих обществах утрачена. Материал теряет свою значимость, и ученики часто остаются с грамотой о том, что так или иначе их исследования полезны и важны.

Далее, поскольку авторитетные дискурсы рассматриваются как священные-продукты “наших лучших умов” – они стремятся путешествовать по иерархии в монологическом порядке. То есть они не переходят от сообществ администраторов к учителям, и далее к ученикам в качестве приглашений к разговору. Получатели могут уточнить, заказать и упаковать, но авторитетные дискурсы остаются, насколько это возможно, нетронутыми. Получателю монолога, как и в случае авторитетного знания, отказывают в праве голоса. Конечной целью монологического образования является ученик, который полностью впитал то, что было представлено—или, по сути, стал симулякром власти. Какими бы талантами, знаниями или специальным образованием человек ни обладал, ему отказывают во вступлении в разговор. И с отрицанием голоса приходит стирание идентичности и приглашение к летаргии. Именно в этом ключе было описано, как ученые и правительства навязывают учебные программы и методы школам, которые в значительной степени заставляют замолчать учителя.

Иерархическая модель препятствует творчеству и инновациям среди учеников. Герген поднял вопрос с учетом проблем, присущих знаниям, основанным на авторитете, какие альтернативы предлагаются с конструктивистской точки зрения? И он пришел к выводу, что в первую очередь необходима десакрализация профессиональных знаний. Вместо того, чтобы предполагать, что создатели традиционных знаний дают “лучшее” или “последнее” слово, давайте осознаем, что все претензии на знания проистекают из культурно и исторически сложившихся традиций. Таким образом, вместо монологов, которые мы должны освоить, мы можем думать о дисциплинах как о ресурсах, которые могут быть или не быть ценными в зависимости от конкретного состояния жизни. Однако для нынешних целей Герген повторяет, что такое расположение знаний способствует переходу от монолога к диалогу и от иерархии к гетерархии.

2) Помимо дисциплины знаний

В последнее время предпринимаются согласованные усилия по разграничению областей знаний— физики, химии, математики, гражданственности и тому подобного. Учебные планы, как правило, организованы таким образом, что студенты изучают различные отдельные области, и в конечном итоге не успевают приобрести глубокие знания хотя бы в одной из них. Однако, с конструкционистской точки зрения, разграничения в знании полезны в первую очередь для тех, кто находится в конкретной области исследования. Они позволяют сообществам, создающим знания, генерировать достижения с точки зрения своих традиций.

Герген (Gergen, 2001) отметил, что, хотя об образовании в этих традициях можно много говорить, образовательные процессы, ограниченные дисциплинарностью, глубоко проблематичны. Если образование направлено на повышение качества и эффективности общественных обсуждений и действий, то многое можно сказать о программах, освобожденных от требований дисциплины.
Вопросы практического государственного (или частного) значения могут определять повестку дня в области образования; дисциплины могут обеспечивать соответствующие ресурсы. Поскольку студенты сталкиваются с основными проблемами времени, они не будут ограничены несколькими инструментами ограниченного предмета. Скорее, они могли бы свободно перемещаться по любым областям, необходимым с точки зрения их целей, любым способом, необходимым для наиболее эффективного результата.

Цель должна состоять в том, чтобы сместить акцент с простого накопления фактов на обретение средств, с помощью которых ученик может использовать и комбинировать многочисленные навыки в новых сложных контекстах, а также сообщать свои выводы другим. Таким образом, студенты могут работать индивидуально или в группах, чтобы решать сложные, многоступенчатые задачи, собирать данные, анализировать, интегрировать, интерпретировать и сообщать о своих результатах реальной аудитории. По мнению преподавателей, такие задачи позволяют студентам “строить смысловые и структурные исследования” для конкретных аудиторий. Таким образом, акцент в преподавании смещается с подготовки учащихся к простому повторению регламентированных и стандартизированных дискурсов к развитию навыков противостояния сложным и постоянно меняющимся обстоятельствам вне сферы образования (Gergan, 2001).

3) К практическому смыслу

Общепринятой повесткой дня является то, чтобы образование позволяло создавать образованных людей, которые способны применять знания для того, чтобы эффективно действовать в ситуациях, которые предлагает жизнь. Это также мастерство в накоплении и хранении знаний, которые могут быть использованы в последующей жизни. Для педагогов-конструкционистов задача образовательного процесса заключается не в хранении фактов, теорий и рациональной эвристики в индивидуальном сознании. Скорее, она должна помочь в создании условий, в которых может быть наиболее полно реализован обучающий диалог, условий, при которых этот диалог может быть связан с текущей практической деятельностью людей, общин или наций (Gergan, 2001).

По сути, конструкционизм будет способствовать существенному сокращению канонизированной учебной программы, в которой студенты должны проходить курсы либо потому, что они являются предпосылками для других курсов, либо необходимой подготовкой к жизни. Скорее, конструкционист будет отдавать предпочтение практике, в которой студенты работают вместе с учителями и другими, чтобы решить важные вопросы, а также виды деятельности, которые могли бы наилучшим образом обеспечить важное участие.

4) На пути к рефлексивному обсуждению

Герген (Gergen, 2001) подчеркнул необходимость, в соответствии с предыдущим акцентом на переход от авторитетного монолога к диалогу в образовательной среде, где требуются средства для открытия авторитетных языков для рефлексивного обсуждения. То есть авторитетные дискурсы должны быть открыты для оценки с альтернативных точек зрения, включая как авторитетные, так и неофициальные. Подвергая любой профессиональный дискурс критике своих коллег, например, рассматривая биологические тексты с точки зрения его доминирующих метафор (литературы) или литературные тексты с точки зрения имплицитных политических идеалов—мы получаем взгляд на сильные и слабые стороны рассматриваемой работы и добавляем новое измерение к последующим диалогам.

Для большинства тех, кто занимается вопросами воздействия учебных программ, большое внимание уделяется педагогике критики. С помощью педагогики критики маргинальные группы приобретают уверенность в собственных позициях. С точки зрения отношений критика должна дополняться методами ценностного исследования. Смысл рефлексивных рассуждений состоит не в том, чтобы расширить пропасть между культурными анклавами, а в том, чтобы обогатить формы культурной жизни посредством процессов интерполяции. Развитие новых форм взаимоотношений действительно необходимо. В дополнение к педагогике оценки и критики, необходимо развивать способы творческого обмена, практики, которые позволят творческим союзам заменить конфликт и враждебность.

5) К продуктивным отношениям

традиционные представления о знании как о существующем где-то внутри индивидуального ума способствуют четкому разделению между учителем и учеником. Учитель “знает”, и ученик находится в положении пассивного объекта, подверженного операции на сознание, чтобы наполниться содержанием или рациональностью. С конструктивистской точки зрения индивидуум не является обладателем содержания или рациональности, а скорее участвует в них. Грамотные и рациональные заявления не внешние выражения внутреннего сознания, а являются достижениями во взаимоотношениях. То, что выступает в качестве причины, памяти, мотивации, намерения и тому подобное, является результатом скоординированных действий и диалогов в рамках сообщества (Myerson, 1994).

Для педагога-конструкциониста основная проблема заключается в содействии продуктивным отношениям – отношениям, из которых студент выходит с расширенным потенциалом для эффективного взаимодействия. Роль ученика смещается от объекта, над которым он будет работать, к субъекту в отношениях. Однако наиболее важным является вопрос о том, каким образом ориентация на взаимоотношения может обогатить педагогический процесс. Как образовательный процесс может быть организован, чтобы отношения, а не учебный материал и не индивидуум стали первичными?

По мере того, как мы смещаем внимание от личности к отношениям, мы снова можем оценить предложения социальных конструктивистов по проведению педагогического обучения, семиотического ученичества и отношений в зоне ближайшего развития. Все они размещают обучение в матрице общественных отношений. Однако, возможно, наиболее заметным результатом конструкционистского мышления до сих пор является появление совместного обучения.

По словам Бруфи (1993), совместное обучение – это процесс, в котором постоянный обмен между учениками служит основной образовательной функцией. Каждый учится через включение, взаимодействие, и критическое исследование совместно с другими. В идеале через социальный обмен развиваются навыки артикуляции и реагирования, открываются новые возможности конструирования мира. Обучение становится “сдвигом в наших языковых отношениях с другими”. Совместное исследование можно рассматривать как лишь начало исследования огромного потенциала образования, ориентированного на взаимоотношения.

sertificat

Понравился материал? Поделитесь с друзьями!

 

 

Яндекс.Метрика