logo

Исследование межполушарной асимметрии в период адаптации к школе

Исследование межполушарной асимметрии головного мозга, познавательных особенностей у детей младшего школьного возраста в период адаптации к школе

Автор: Сайфутдинова Ирина Фагимовна,
учитель начальных классов МАОУ «СОШ № 5»,
г. Стерлитамак, Республика Башкортостан

Исследования касались вопросов изучения взаимосвязей между функциональной моторной, слухоречевой, зрительной асимметрией и познавательными особенностями, уровнем творческих способностей школьников младшего возраста, изучения уровня развития этих способностей, их влияния на успешность обучения в школе. Даны рекомендации психологам и педагогам в создании благоприятных психолого-педагогических условий, обеспечивающих благоприятное обучение детей в школе.

Известный российский психолог В.В. Давыдов рассматривал учебу как особый вид деятельности, которая формируется в процессе обучения. По его мнению, именно на основе учебной деятельности «у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения».

Учебная деятельность, «рассматриваемая как особый объект изучения, содержит в своем единстве много аспектов, в том числе педагогический, психологический, физиологический…» (В.В. Давыдов). Без соединения этих разных аспектов учебной деятельности при оценке ее адекватности и эффективности невозможно понять, что недостаточно учтено и что следует изменить.

Развитие ребенка – это комплексный процесс изменений, включающий рост и физическое развитие всех органов и систем организма, в том числе мозга, развитие познавательных функций – внимания, восприятия, речи, памяти, мышления, моторных и сенсорных функций, а также психическое (личностное) развитие и социокультурное развитие. Ни одно из этих направлений развития не идет отдельно, самостоятельно, вне связи с другими компонентами.

Развитие ребенка идет постепенно, последовательно и гетерохронно, т.е. темпы развития различных органов и систем, различных познавательных функций, личностных качеств различны. На развитие ребенка оказывает влияние весь комплекс биологических (в том числе наследственных) и социальных факторов. До сих пор ученые и практики спорят, выясняя, насколько сильно и каким образом сказывается на школьных успехах и школьных неудачах ребенка влияние наследственности. Например, одни исследователи считают, что влияние биологических факторов на развитие интеллекта больше 70% (т.е. фактически предопределена успешность обучения), а другие считают, что биологически заданы лишь 25% от общего развития интеллектуальных способностей.

Еще в середине XIX века английский исследователь Ф. Гальтон оценил интеллект родственников разных людей, и оказалось, что родственники тех людей, которые обладали выдающимися способностями, нередко тоже имели высокие способности, однако совсем нередко у людей с выдающимися способностями были вполне заурядные дети и внуки. Замечательный российский генетик В.П. Эфроимсон, используя биографические материалы, данные истории, психологии, медицины, провел уже в конце ХХ века систематическое исследование жизни великих гениев человечества, доказав, что гениями и рождаются, и становятся. Именно В.П. Эфроимсон писал, что «лишь тысячная доля потенциальных гениев достигает уровня развивающего гения интеллекта» 2, потому что неблагоприятные условия жизни ребенка, его воспитания и обучения способны помешать ему реализоваться. В.П. Эфроимсон утверждает и доказывает, что условия обучения и воспитания имеют решающее значение в развитии и самореализации человека и важнейший период – это детство. Именно поэтому очень важно организовать процесс обучения так, чтобы он помогал, способствовал, а не мешал, не тормозил развитие.

Существует не один десяток теорий физического и психического развития ребенка, но одну из ключевых проблем теории развития – соотношение и связь развития с обучением и воспитанием – вряд ли можно считать окончательно решенной. Есть две крайние точки зрения. Согласно одной – развитие ребенка идет независимо от воспитания и обучения, согласно другой – это результат воспитания и обучения, т.е. развитие, идет только под воздействием воспитания и обучения. Однако истина, по-видимому, где-то посередине. Ребенок – не пассивный участник процесса обучения, он не глина, из которой можно вылепить все, что хочется воспитателю или учителю, он – активный участник этого процесса, а обучение и воспитание достигают результата при умелом направлении деятельности ребенка, т.е. процесс обучения является условием нормального развития ребенка. Решение этих вопросов представляет не только и не столько теоретический интерес, но имеет большое практическое значение для воспитателей и педагогов, работающих с ребенком на разных этапах развития. Оно позволяет понять, чему, когда и как можно и нужно учить детей, как выстроить учебный процесс, чтобы на каждом возрастном этапе развития этот процесс был наиболее эффективным.

Цель данной статьи: помочь психологам и педагогам создать психолого-педагогические условия, обеспечивающие благоприятное обучение детей в школе.

Познавательная деятельность – это комплекс процессов, включающих восприятие, внимание, память, речь, мышление, которые обеспечивают получение и усвоение знаний. Познавательные функции обеспечивают реализацию познавательных процессов. Определенный уровень развития познавательных функций делает познавательную деятельность эффективной. Понимание психофизиологических основ развития детей позволяет педагогу варьировать методики и технологии обучения, а значит, наиболее эффективно выстраивать педагогический процесс.

В качестве объекта исследования выступили учащиеся младших 1-3 классов 4 общеобразовательных учреждения школ г.Стерлитамака (№ 1, 32, лицея №1, гимназии № 5). Всего в обследовании участвовало 117 учеников, 7-8 лет, из них 48 мальчиков и 69 девочек.

Для выявления особенностей межполушарного взаимодействия у младших школьников использовалась методика исследования латеральных предпочтений.

(Семенович А.В.) Диагностика проводилась в начале учебного года в первом классе во время уроков. Каждая  проба выполнялась с промежутками в течение нейропсихологического исследования 5-6 раз.
В результате подсчитывается коэффициент латерального предпочтения.

В таблице 1. представлены статистические данные исследования латеральных предпочтений  школьников 7-8 лет

Таблица 1. Показатели функциональной асимметрии школьников, 117 чел., 7-8 лет.

Показатели Среднее значение, %
Преобладание  правой руки, ППР 85,52±3,34
Асимметрия рук, АР 57,70±4,88
Асимметрия ног и тела, АНТ 58,47±4,62
Слухоречевая асимметрия, СА 50,46±6,37
Зрительная асимметрия, ФЗА 39,36±6,35

Таким образом, в целом усредненная величина  функциональной асимметрии изучаемых школьников по предложенным методикам, максимальна для показателя преобладание руки (85,52%), минимальна для показателя зрительная асимметрия  (39,36%). Значения остальных показателей в среднем колебались от 50,46% до 58,47%. Исследования выявили, что большинство учеников оказались правшами, 94 %, и только 3,4% выборки имели леворукую асимметрию.

Таблица 2. Успешность обучения и познавательные способности школьников, 117 чел, 7-8 лет.

Показатели Среднее значение
Чтение, Чт 3,94±0,06
Русский язык, Рус 3,83±0,06
Математика, Мат 3,68±0,05
Зрительно-моторный анализ формы, ЗМАФ 2,48±0,09 (мах 3)
Образно-символические способности, ОСС 1,96±0,07 (мах 3)
Наглядно — образный анализ, НОА сред 2,50±0,09 (мах 5)
Логико-символическое мышление, ЛСМ выс. 2,26±0,07 (мах 3)
Беглость зрительного воображения, БгЗВ 4,27±0,25    (3,6)
Гибкость зрительного воображения, ГбЗВ 11,00±0,40 (14,6)
Объём зрительного запоминания, ОЗЗ 1,59±0,05 (мах 2)
Объём словесно — слуховой памяти, ОССП 2,06±0,07 ( мах2)
Объём внимания, ОВ 2,23±0,09 (мах 3)
Распределение внимания, РВ 2,24±0,07 (мах3)

Рассмотрим результаты исследования познавательных особенностей младших школьников (таблица 2). Обследуемые ученики лучше усваивают такие учебные предметы, как чтение (3,94 баллов) и русский язык, сложнее им дается математика (3,68 баллов).

Используемая нами сложная сенсомоторная проба (зрительно-моторный анализ формы) требует от ребенка хорошего различения большого количества фигур и знаков, хорошего распределения внимания, активной работы памяти и высокой скорости движения руки. Максимальное количество баллов за данный тест  — 3 балла, минимальное – 0 баллов. Ученики выполнили это задание в среднем на 2,48 баллов, что позволяет утверждать о высоком уровне развития сенсорного навыка у учеников 7-8 лет.

По результатам проверки способностей графическим (образно-символическим) способом изображать пространство и пространственные объекты видно, что в среднем ученики выполнили тест на 1,96 баллов (максимально 3 балла).

Можно сделать вывод, что детям  7-8 лет сложно изображать пространство и пространственные объекты образно-символическим способом.

При  выявлении уровня развития наглядно-образного анализа строения человеческой фигуры и способностей их графического (символического) изображения мы получили следующие результаты — среднее количество баллов, полученных учениками – 2,5 (при максимальном – 5 баллов).

Таким образом, мы видим, что учащимся выбранного нами возраста тяжело справляться с наглядно-образным анализом строения человеческой фигуры и ее графическим изображением.

По результатам тестирования видно, что у детей 7-8 лет развитие логико-символического мышления на хорошем уровне. В среднем наши ученики за данный тест получили 2,26 баллов (максимальный балл – 3).

Нам было интересно проверить,  на каком уровне у учащихся младших классов находятся способности творческого зрительного воображения, а именно беглость и гибкость воображения.

За беглость выделения групп объектов наши ученики получили в среднем 4,27 (средний показатель – 3,6 баллов),  а за гибкость – 11 баллов (среднее значение – 14,6 баллов).

Из полученных данных можно сделать вывод, что у детей младшего школьного возраста очень хорошо развиты беглость и гибкость зрительного воображения.

Следующий тест, который мы предложили детям, направлен на выявление объема зрительного произвольного запоминания фигур.

Мы можем сделать вывод, что объем зрительного произвольного запоминания у учащихся 7-8 лет на высоком уровне. Из таблицы видно, что дети в среднем набрали 1,59 баллов (максимально – 2 балла).

По результатам определения объема словесно-слуховой памяти  видно, что развитие этого вида памяти у учащихся младших классов также на высоком уровне. В среднем 2,06 баллов (при максимальном – 2 балла).

Нас заинтересовало, на каком уровне у учащихся младших классов находится объем внимания. Для этого мы использовали цифровую таблицу Шульте, для школьников. Максимальное количество баллов, которое могли бы получить школьники — 3. Обследованные нами дети набрали в среднем 2,06 баллов. Следовательно, объем внимания у детей 7-8 лет находится на среднем уровне.

Проверку способностей распределения внимания мы провели при помощи теста «Корректурная проба» (вариант методики Бурбона).

За тест ребята получили в среднем 2,24 балла (при наивысшей оценке 3 балла). Из чего следует, что распределение внимания  у обследованных детей на среднем уровне.

Итак, младшие школьники 7 — 8 лет обладают высоким уровнем развития навыка зрительно-моторного анализа формы,  логико-символического мышления, у детей младшего школьного возраста очень хорошо развиты беглость и гибкость зрительного воображения, объема зрительного произвольного запоминания фигур, объема словесно-слуховой памяти, на высоком уровне объем внимания, а также способность распределения внимания.

Учащимся младших классов тяжело изображать пространство и пространственные объекты образно-символическим способом. У них плохо развит навык наглядно-образного анализа строения человеческой фигуры и ее графического изображения. На низком уровне находится объем словесно-слуховой памяти.

В таблице 3 представлены статистические данные уровня функциональной асимметрии  школьников 7-8 лет с учетом гендерных различий.

Таблица 3. Гендерные различия показателей функциональной асимметрии школьников, 7-8 лет.

Показатели Девочки, n=69 чел. Мальчики. N=48 чел. р
Преобладание правой руки, ППР 84,28±4,62 87,29±4,74 0,651
Асимметрия рук, АР 58,43±5,85 56,64±8,46 0,862
Асимметрия ног и тела, АНТ 58,92±5,48 57,81±8,09 0,909
Слухоречевая асимметрия, СА 39,18±8,58 66,66±9,01* 0,029
Зрительная асимметрия, ЗА 27,75±8,38 56,04±9,28* 0,026

Из таблицы 3 видно, что если асимметрия рук, ног и тела не дифференцируется, то у мальчиков слухоречевая  (66,66%) и зрительная асимметрия (56,04) проявляются в большей степени, чем у девочек (р<0,05).
(посмотреть литературу)

В таблице 4 представлены успешность обучения и познавательные способности школьников младшего возраста, 7-8 лет, с учетом гендерных различий.

Таблица 4. Гендерные различия показателей успешности обучения и познавательных способностей школьников, 7-8 лет.

Показатели Девочки, n=69 чел. Мальчики. N=48 чел. р
Чтение, Чт 4,14±0,08 3,66±0,08** 0,000
Русский язык, Рус 4,04±0,08 3,54±0,07** 0,000
Математика, Мат 3,85±0,07 3,43±0,07** 0,000
Зрительно-моторный анализ формы, ЗМАФ 2,63±0,09 2,25±0,15* 0,034
Образно-символические способности, ОСС 2,07±0,08 1,77±0,11* 0,036
Наглядно — образный анализ, НОА 2,76±0,11 2,12±0,12** 0,000
Логико-символическое мышление, ЛСМ 2,42±0,08 2,04±0,11** 0,007
Беглость зрительного воображения, БгЗВ 4,65±0,35 3,69±0,33* 0,049
Гибкость зрительного воображения, ГбЗВ 11,49±0,50 10,29±0,64 0,145
Объём зрительного запоминания, ОЗЗ 1,62±0,05 1,54±0,07 0,385
Объём словесно — слуховой памяти, ОССП 2,10±0,09 2,00±0,11 0,503
Объём внимания, ОВ 2,31±0,11 2,10±0,14 0,256
Распределение внимания, РВ 2,33±0,08 2,10±0,09 0,086

Исходя из полученных данных, девочки учатся лучше, чем мальчики по всем предметам (р<0,01).

У девочек лучше  развит зрительно-моторный анализ формы (2,63 балла при максимальном — 3 балла; мальчики получили 2,25 баллов), образно-символические способности (2,07 баллов при максимальном – 3 балла; у мальчиков – 1,77 баллов), логико-символическое мышление (2,42 балла, мальчики получили 2,04 балла), беглость зрительного воображения (4,65 при максимальном 3,6 баллов).

Полученные результаты еще раз подтверждают то, что девочки в начальных классах легче адаптируются в школе и быстрее усваивают курс школьной программы.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие психологические рекомендации для психологов и педагогов.

Дифференцированное обучение предполагает выявление доминирующего полушария головного мозга при обработке информации, тщательное исследование стиля мышления у учащихся, разработку педагогических приемов и методов в соответствии с их индивидуальными психофизиологическими особенностями, прежде всего с особенностями функциональной асимметрии полушарий. Оптимальные психолого-педагогические условия для реализации потенциальных возможностей ребенка, для его умственного развития должны обеспечиваться с учетом мозговой организации его познавательных процессов.

Однако, поскольку в младшем школьном возрасте процесс формирования функциональной асимметрии полушарий еще не завершен, учителю важно на уроках так модифицировать задания, связанные с восприятием и мыслительной обработкой текста, занятия по учебнику и использование раздаточного материала, чтобы адаптировать их ко всем стилям обучения, представленным в классе – левосторонним, правосторонним, смешанным.

Например, ученик с доминирующим правым полушарием, работая в паре с левополушарным учеником над заданием, связанным с оценкой значимости раздела текста, может показать своему товарищу такие стратегии обучения, как синтез, применение схем, привлечение данных из контекста, выделение сути вопроса, поиск известной информации и сопоставление фактов. Ученик с доминирующим левым полушарием может поделиться способами выделения нужных деталей, выявления различий, создания категорий.

Для учащихся с правосторонним стилем мышления необходим безоценочный контроль знаний, учащиеся с левосторонним стилем мышления более спокойно относятся к отметке.

Выбирая методы проверки знаний учащихся, также необходимо учитывать ФАП.

Для учащихся с левосторонним стилем мышления наиболее предпочтительными будут решения задач, письменные опросы с неограниченным сроком выполнения. Письменное решение задач позволит этим учащимся проявить свои способности к анализу.

Для учащихся с правосторонним стилем мышления более адекватными будут методы устного опроса, задания с «открытыми» вопросами с фиксированным сроком выполнения. Вопросы «открытого» типа дадут им возможность проявить свои творческие способности.

Исходя из анализа познавательных способностей младших школьников, можно дать следующие рекомендации педагогам. В процессе обучения стараться использовать задания на развитие образно-символических способностей, наглядно-образного анализа, объема и распределения внимания.

Из полученных нами данных видно, что девочкам обучение дается намного легче, чем мальчикам. А для того, чтобы облегчить процесс усвоения знаний мальчикам, можно использовать на уроках задания на развитие зрительно-моторного анализа формы, образно-символических способностей, наглядно-образного анализа, логико-символического мышления, беглости зрительного воображения.

Считается, что учебный процесс этого возрастного периода отчетливо феминизирован как в образцах поведения (успешные девочки, учительница-женщина), так и в способах подачи материала – подробные повторения, пересказы, переписывание, детализирование, запоминание, характерное для женского типа усвоения нового материала, и все это противоречит нейрофизиологической природе мальчиков. В связи с этим с наибольшими трудностями в начальной школе сталкиваются мальчики, так как их психофизиологические особенности часто мешают им быть «примерными» учениками.

Поэтому в адаптационный период к школе учителям и родителям учащихся необходимо учитывать познавательные способности и половые различия детей и проявлять больше внимания и терпения к мальчикам, так как у них процесс адаптации протекает медленнее.

Список литературы

  1. Безруких М.М., Логинова Е.С. Возрастная динамика и особенности формирования психофизиологической структуры интеллекта у учащихся начальной школы с разной успешностью обучения // Физиология человека. 2006. Т. 32. № 1. С. 15.
  2. Бетелева Т.Г., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Сенсорные механизмы развивающегося мозга. М.: Наука, 1977. 175 с.
  3. Венгер Л.А., Марцинковская Т.Д., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. М.: Знание, 1994. 192 с.
  4. Овчинникова Т.Н. Диагностическое обследование детей младшего школьного возраста // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1994. № 3. С. 40.
  5. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.
  6. Эфроимсон. В. П. Генетика гениальности. – М., 2004.
  7. Выготский Л. С.. Проблема возраста. Собр. соч. – Т. 4.
  8. Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. соч. – Т. 2.
  9. Безруких М. М., Фарбер Д. А., Сонькин В. Д.. Возрастная физиология. –       М., 2002.
  10. Безруких М. М., Фарбер Д. А., Дубровинская Н. В. Психофизиология развития. – М., 2005.


Понравился материал? Поделитесь с друзьями!

 

 

Поиск на сайте
Поделитесь с друзьями!